Köprü Anasayfa

Eğitim

"Güz 99" 68. Sayı

  • Öğretmen Yetiştirmede Mesleki (Pedogojik) Formasyonun Önemi

    Abdullah Adıgüzel

    Eğitim olgusu, farklı nitelikte ve özellikte olmakla birlikte insanlığın geçmişi ile başlayan bir süreçtir. Her devirde farklılık göstermesine rağmen temelde ortak olan nokta, bireyin eğitilmesidir. Eğitilme yolları ise, devirden devire, ülkeden ülkeye, toplumdan topluma, hatta daha da özelleştirirsek, toplumu oluşturan çekirdek birim olan aileden aileye öz ve biçim açısından farklılık gösterir. Bu konuda en belirgin ölçüt toplumların gelişmişlik düzeyi ve bunu izleyen toplumların gelişen teknolojik ürünlerden yararlanma olanaklarıdır. Özellikle günümüzde teknolojideki hızlı gelişmeler eğitim yollarında da kendini göstermiştir. Bireylerin bu hızlı teknolojik gelişmelere ve yaşama uyum sağlayabilmeleri nitelikli eğitim olanaklarının sağlanması ile mümkündür.

    a) Öğretmenlik Mesleği ve Önemi

    Okulun eğitsel amacı, önceden hazırlanmış eğitim amaçlarına uygun davranışlar kazandırmak için öğrencilere yaşantılar kazandırmaktır. Eğitsel amaçlar, bir davranış modelidir. Bu davranış modeli ülküsel olarak belli bir okul çağındaki bir yurttaşın yapması gereken davranışları gösterir. Okulda bulunan eğitmenler bu modeli kendilerine örnek alarak modele benzer yurttaşlar yetiştirmeye çalışırlar (Başaran, 1994, s. 72). Okul öğrencisi ve öğretmeni ile bir bütündür. Bunlardan birinin eksikliği ile öğretim sürecinin sağlıklı olarak gerçekleşmesi mümkün değildir. Okuldaki öğretimin girdisi olan öğrenciyi öğretimin amaçlarına uygun ve toplumun istediği gelişen ve değişen teknolojik yapıya uyum sağlayacak vatandaş yetiştirmek için önce mükemmel öğretmenler yetiştirmek gerekmektedir. Eğer öğretmenler öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışlara yeterince sahip değilse, onun yetiştireceği insanda eksik olacaktır. Çünkü eğitimdeki kalite ve başarı, öğretmenin kalite ve başarısının bir yansımasıdır.

    Bir meslek adamının mesleğinde başarılı olup, doyuma ulaşılabilmesi için mesleğinin gereklerine inanması, bilmesi ve uygulaması zorunludur. İnanma, bilme ve uygulama, öğretmenliğin duyuşsal bilişsel ve devinsel boyutlarını oluşturur. Bir öğretmenin, öğretmenliğin gerekliliğine ve gerektirdiği eylem ve işlere inanması gerekir. İnanma öğretmenin mesleğine karşı olumlu bir tutum içinde olduğunu gösterir. Öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutumlar öğretmenlik davranışının duyuşsal boyutudur. Bir öğretmenin eylem ve işlemlerini başarı ile yapabilmesi için bunların gerektirdiği bilgileri derinliğine bilmesi gerekir. Öğretmeni mesleğinde uzmanlaştıran meslek bilgileri de davranışlarının ikinci boyutu olan bilişsel boyutunu oluşturur. Yine bir öğretmenin bilgilerini uygulamaya koymada becerikli olması gerekir. Öğretmenin mesleği için gereken eylem ve işlemleri güven içinde yapabilmesini sağlayan bece-rileri de davranışlarının devinsel boyutudur (Başaran, 1994, s. 115).

    Başarılı öğretmen, öğretim programlarının amaçlarında gösterilen özellikleri öğrencilere kazandıracak nitelikte öğretim yapan öğretmendir. Bu tür öğretmenler genellikle etkili, kaliteli ya da nitelikli gibi sözlerle tanımlanırlar. Bir bakıma öğretmen sorumluluğunun ciddiyetinden dolayı böyle olmaya mecburdur. Öğretmenin toplumsal gelişme açısından önemi dikkate alındığında aşağıdaki özelliklere sahip olması gerekmektedir.

    Öğretmen rahatça okuyup, yazıp, konuşabilmeli bu temel becerilerdeki hatalardan arınmış olmalıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrencilerinde rastladığı bu türden hataları da düzeltmeye çalışmalıdır, sağlıklı ve yapıcı bir disiplin anlayışına sahip olmalıdır.

    Normal bir disiplin etkili bir öğretim için öğrencide kişisel kontrolü sağlayıcı öğretme ve öğrenme durumunu düzenleyici bir iştir. Toplumsal değerleri bilmeli ve bu değerlerle çelişmeyen, toplumla dengeli ve uyumlu ilişkiler kurabilen kişiler yetiştir-meye çalışmalıdır. Her imkandan yararlanarak öğrencilerini geleceğe hazırlamalıdır Öğretim programını bu amaca ulaştırıcı nitelikte hazırlamalıdır. Öğrencileri yarınlara hazırlayabilmek için planlamaya önem vermeli, kendisinin ve öğrencilerinin zaman ve enerjilerini yerinde kullanmalıdır. Planlı bir öğretim, öğretmen ve öğrenci ilişkisi iletişimi kolaylaştırır. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerini tanımalı, onların geçmiş yaşantılarından edindikleri ve beraberinde eğitim ortamına getirdikleri nitelikleri incelemeli ve elde ettiği bilgilerden yararlanarak öğrenme yaşantılarını düzenlemelidir. Böylece daha iyi iletişim kurulabilir. İyi iletişim, meslekî başarısının hem temeli hemde ürünüdür. Öğrencilerinin ve çevresindekilerin kişi-liğine saygı göstermelidir Kişiliğe saygılı davranan, başkalarıyla özdeşleşebilen kişi-ler iletişimde başarılı olabilirler. Öğrenciler yetişkinlerin söylediklerinden çok, yaptıklarını değerlendirirler. Bu yüzden öğretmen, öğrencileri için, kibar sevecen, anlayışlı, yol gösterici, meslekî ve genel kültüre sahip, tutarlı, öğrenci başarısı ile ilgilenen bir model olmalıdır. Öğretim yöntem ve tekniklerini tanımalı, öğreteceği davranışa ve konuya uygun öğretme ve öğrenme etkinliklerini yapabilmelidir. (Öztürk, 1994, s. 289).

    b) Öğretmen Adaylarının Seçimi ve Seçme Yolları

    Kuzgun (1582, s.2) seçmeyi, "erişi olasılığı olan seçenekler arasında istenilir yönleri, istenmeyen yönlerinden fazla olana yöneltme" olarak tanımlıyor. Meslek seçmekten eş seçmeye hatta elma seçmeye kadar her seçme işleminde bir hedef istenilir özellikleri kapsayan ölçüt belirlenir. Daha sonra istenilen özellikler yönünden bu ölçütlere göre seçeneklerin elenmesi işlemi gelir (Köymen ,1988, s.197). "Seçmede iki öğeden birisi seçen, diğeri de seçilendir. Eğer seçilen meslek ise birinci öğe birey (öğrenci), diğer öğe bireyi o mesleğe hazırlayacak programdır." derken; seçim yaparken bireyin ve programın birer hedefinin olduğunu ve bu hedeflerin birbirlerine uygun olmaları gerektiğini vurgulamaktadır. Söz konusu meslek öğretmenlik ise bu mesleğin gerektirdiği nitelikler ile öğretmen adaylarının sahip olduğu niteliklerin uyuşması gerekmektedir.

    Bir eğitimci olan Persons da yirminci yüzyılın başında iş yaşamındaki uyumun ancak bireysel kapasite ve özelliklerle mesleğin, bireyde aradığı özelliklere bağlı olduğunu belirtmektedir (Köymen, 1988, s. l96). Sonuçta seçilecek bireyin programa, programında bireye uygunluğunu tesbit edecek ölçütlerin belirlenmesi gerekmektedir.

    Bugün ülkemizde öğrencilerin seçecekleri mesleği tanımalarını sağlayacak ve sağlıklı meslek seçmelerine yardımcı olacak. Mesleki rehberlik hizmetleri oldukça sınırlıdır (Kuzgun, 1982). Diğer taraftan, öğrencilerin kendi ilgi ve yeteneklerini tanımalarına yardımcı olabilecek seçmeli bir eğitim sistemine sahip değiliz (Ertürk, 1989). Böylece kendi yetenek, ilgi ve kişilik özelliklerinin pek farkında olmayan öğrenciler, meslekler hakkında gerçekçi olmayan, çoğu kez toplumda veya ailede oluşmuş gelişi güzel değerlere göre meslek seçmek zorunda kaldıkları görülmektedir (Köymen,1988, s. 196).

    Diğer tarafta bugünkü merkezi sınavla seçme siteminde kullanılan ölçme araçları (testler) ile öğrencilerin sadece akademik yetenekleri ve bilgileri ölçülmektedir. Oysa pek çok araştırmacı bir alanda başarının genel yetenek yanında bazı özel yeteneklere, ilgiye ve güdülenmeye de bağlı olduğu vurgulamaktadır. Bununla birlikte ölçeklerin bireyin duygu tutum ve değerlerinin de mesleğe uygunluk derecesinin de belirlenmesi gerekir. Kısaca meslek seçmede öğrencilerin kişilik, ilgi, yetenek ve güçlerinin tümü hakkında hem kendile-rine hem de seçilene yardımcı olabilecek diğer testlere yani ölçütlere ihtiyaç vardır.

    Kaliteli öğretmen adaylarının seçilmesi konusunu iki ana grupta tartışmak gerekir. Bunlardan birincisi öğretmenlik mesleğinin en uygun adayları çekebilecek hale getiri-lerek mesleğin kendisinin bir ölçüt olarak kullanılmasıdır. İkinci bir yol da öğretmenlik mesleğinin özelliklerine uygun adayların belirlenmiş yöntemlerle seçilmesidir.

    c) Öğretmenlik Mesleğinin Ölçüt Olarak Kullanılması

    Nitelikli öğretmen yetiştirmede önemli koşullardan birisi de nitelikli adayların seçimidir. Seçme konusu çalışmada iki ana grupta ele alınmaktadır. İlk grupta öğretmenliğin doktorluk, mühendislik vb. gibi bir meslek alarak kabul edilip en uygun adayları çekebilecek duruma getirilmesidir. Burada mesleğin kendisi bir ölçüt oluşturmaktadır. İkinci grupta mesleğin özellikle-rine göre, en üstün yeteneklerinden çok, öğretmenlik mesleğine en uygun adayların seçilmesi söz konusudur.

    Bilindiği gibi toplum içinde her mesleğin bir değeri ve statüsü vardır. Toplumda mesleklerin statüsünü düşüren ya da yükselten üç önemli faktör vardır. Bunlar toplumda o mesleğe duyulan ihtiyaç, o mesleğin sahibine sağladığı yaşama standartların yüksekliği ve mesleğe duyulan saygınlıktır (Gökçe, 1994, s. 86). Meslekî saygınlığın toplumsal değerlendirme çeşidi olduğu bilinmektedir. Gökçeye göre meslek özellikleri, bu özellikler hakkında bilgi ve değer yargıları meslek saygınlığı değerlendirilmesini etkileyen faktörlerdir. Devletin öğretmenliğe verdiği değer ölçütüne bakıldığında Türkiye’de eğitimin daima kalkınma ve batılılaşma için bir anahtar olarak ele alındığı görülmektedir. Bu yaklaşım sonucunda gerek Osmanlı İmparatorluğu gerekse Cumhuriyet dönemi hükümetleri eğitimin gelişmesi ve yaygınlaşması için büyük çaba göstermişlerdir. Bu nedenle öğretmenlere devamlı ihtiyaç duyulmuştur.

    Devletin eğitime verdiği değerin en belirgin ölçütü devlet bütçesinden eğitime ayrılan miktardır. Ancak Milli Eğitim için bütçeden ayrılan pay yüzde olarak yıllar geçtikçe düşmektedir. Öğretmenlere ödenen aylık gelir ise yıllara göre hem miktar hem de reel olarak gözle görülür bir düşüşün olduğu görülmektedir. Devletin bu tutumu sonucu, iyi yetişmemiş, ekonomik gücü ve kişiliği zedelenmiş öğretmenlerin mesleği sevmeleri, onu iyi temsil etmeleri beklenemez. Aynı zamanda bu koşullardaki bir meslek temsilcisinin meslekte başarılı olması yani toplumun öğretmenlikten beklediğini vermesi de olanaksızdır. Bunların dışında öğretmenlik mesleğinin Türk toplumundaki yerini, Başaran (1587, s.l2). üç ölçüte göre değerlendirmiştir. Bunlar devletin öğretmenliğe verdiği değer, toplumun öğretmenliğe verdiği değer ve öğretmenin kendi mesleğine verdiği değerdir. Öğretmenlik statüsünün belirlenmesinde bu üç faktörde önemli rol üstlenmektedir. Öğretmenlik mesleğinin toplumdaki yeri ve statüsü böyle belirlenince gençlerin üniversiteye giriş sınavlarında en son tercih ettikleri bir meslek haline gelmesi çok doğaldır.

    d) Mesleğe Uygun Adayların Seçilmesi

    Öğretmen adaylarının seçimi gelişmiş ülkelerden biri olan ABD’de dört aşamada yapılmaktadır:

    1. Üniversiteye girmeden önce

    2. Öğretmenlik programına alınmadan önce

    3. İşe başlamadan önce

    4. Stajyerlik döneminden sonra (Katz ve Kaths s. 1984).

    Çeşitli eyaletlerde değişik uygulamalar olmasına karşın hemen hemen hepsinde ortak kullanılan kriterler ise şöyle sırala-nabilir: Lise not ortalaması, informal mülakatlar, danışman kanaati, daha önce çalışmış ise oradaki meslekî başarısı ve bir tavsiye mektubu. Ayrıca etkileşim sürecinde oldukça önemli olan konuşma ve dili kullanma yeterliliğin değerlendirilmesinde ya mülakat yoluyla ya da bu derslerden alınan notlar kullanılmaktadır. Öğretmen adaylarının mesleğe uygunluk açısından kişilikleri, mesleğe karşı ilgi ve tutumları, uygulama ve stajdaki meslekî yeterlilikleri ise çeşitli test ve envanterlerle değerlendirilmektedir. Bütün bunlara ek olarak bir de sağlık raporu istenmektedir (Köymen,1988, s. 198).

    Köymen’in Amerika sisteminden bize aktardığı bu seçme yolları günümüz öğretmen adayı seçiminde kullanılan kriter ve yollarla kıyaslandığında ÜSS ne kadar yetersiz olduğu görülmektedir. Kaldı ki bu sınav sadece akademik başarıyı tespit eder, bunun dışında başka hiç bir faktörü dikkate almaz. Günümüze baktığımızda özellikle şifai olarak alınan bazı kararlar öğretmen adaylarının seçiminde kriterler ve ölçütleri tamamen ortadan kaldırmıştır. Bu çarpık uygulamalar sonucu ortaya çıkacak öğretmenlerin toplumun istediği öğretmen tipini oluşturmaları mümkün değildir.

    Diğer tarafta ülkemizde seçme işleminin daha önceki uygulamalarına bakılacak olursa, ABD’deki uygulamalara oldukça paralel olduğu görülür. Örneğin üç yıllık öğretmen okullarına ortaokul son sınıf öğrencilerinden en çalışkan ve başarılı olanlar öğretmen okullarına aday olarak seçilerek MEB’na bildirilirdi.

    Daha sonraki yıllarda bu seçme sınavı ile yapılırdı (1972, 14197 sayılı Resmi Gazete, Madde 101). Ortadereceli okullara öğretmen yetiştiren Eğitim Enstitülerine öğrenci seçimi ise önce MEB’ca hazırlanan eleme sınavı, daha sonra başaranlar arasında mülakat yoluyla belirlenen Kontenjana göre yapılırdı (1968, 1530 sayılı Tebliğler Dergisi) Ortaöğretime özellikle lise ve dengi okullara öğretmen yetiştiren Yüksek Öğretmen Okullarında değişik bir uygûlama vardı. Bu okulların hazırlık sınıflarına ilköğretmen okulu birinci sınıftaki öğrenci-ler arasında en başarılı öğrenciler, öğretmenler kurulu kararıyla seçilirdi. Kurulun kararını etkileyen faktörler arasında, öğretmen olabilir kriteri en az başarı notu kadar etkili olurdu. Seçilen öğrenciler hazırlık sınıfı adı altında bir sene özel bir eğitim ile üniversite sınavlarına hazırlanır ve kazandıkları branşta üniversitelerde eğitim görürlerdi (MEB VII Milli Eğitim Şurası Dökümanları, 1961). Bunlara ek olarak 1970 tarih, 1934 sayılı Tebliğler dergisinde belirlenen bedenen ve ruhen sağlam ve sağlıklı olmak, öğretmenlik yapmaya engel bir özürü bulunmamak (kekeme, körlük, şaşılık) koşulu bir devlet hastanesinde alınacak sağlık raporu ve mülakat yolu ile sağlanırdı. Köymen’in (1988) belirttiği gibi öğretmen seçme sisteminin günümüze oranla önceki dönemlerde daha istikrarlı seçme yollarının olduğu görülmektedir. Önceki dönemlerin öğretmen adaylarını seçme yollarının günümüz durumuna göre çok daha geçerli olduğunu söyleyebiliriz.

    e) Öğretmen Adaylarının Seçiminde Diğer Ölçütler

    Arz-talep öğretmen adayının seçimindeki kaliteyi etkileyen önemli faktörlerden biri olarak bilinir. Öğretmen açığının fazla olduğu, öğretmene olan ihtiyacın arttığı dönemlerde seçme olanağı azalmakta kalite düşmektedir, öğretmen açığının olmadığı, öğretmene ihtiyacın azaldığı dönemlerde ise alternatiflerin çokluğu nedeniyle kaliteli öğ-retmen adaylarının seçilmesi oranı yüksektir.

    Ülkemizde ise tam tersi bir uygulama vardır. Cumhuriyetin kurulduğu yıllardan 1930-40’lı yıllar hatta 1960’lara kadar çok yüksek olan öğretmen açığına karşın seçmede tutulan kriter oldukça yüksektir. Beşinci beş yıllık kalkınma planında (1985-1989) branşlara göre öğretmen açığı olmakla birlikte, genelde önemli bir oran değildir (D.T.T 1985, Ankara). Öyleyse öğretmen yetiştirmede istek-sunu arasındaki mate-matiksel denge kalite için bir kriter olmayabilir. Kaldı ki son yıllardaki öğretmen açığı kaliteyi zorlayacak bir boyutta değildir (Köymen, 1988, s. 199). Ancak ülkemizde arz-talep faktörlerine göre kriter belirlemekten çok politik kararlar sonucu kriter (ölçüt) dikkate alınmadan değişik alanlara seçilmiş, değişik meslek erbablarının öğretmen olarak istihdam edildiği görülmektedir.

    Az da olsa araştırma sonuçları bize öğrencilerin geçmişteki başarıları, gelecekteki akademik başarıları üzerinde olumlu etkide bulunduğunu göstermiştir. Bu nedenle üniversite giriş sınavlarında elde edilen puanların yanında öğrencilerin daha önce mezun oldukları okuldaki başarı puanlarının dikkate alınması gerekir. Başarı puanlarının da dikkate alınması durumunda öğrencilerin girdikleri eğitim fakültelerindeki başarıları artacaktır. Böylece öğrencilerin lisede başarılı olmalarının kendilerinin geleceğini etkileyeceğini bilmeleri onları güdüler ve çalışmaya teşyik eder. Böyle olmadığı takdirde öğrenci lise öğreniminin yüksek öğrenimden farklı ve lise öğreniminin yüksek öğrenimine herhangi bir fayda sağlayamayacağını düşünecek ve bu durum başarısını olumsuz yönde etkileyecektir. Mesleğe karşı ilgi ve tutumların ölçülmesi konusunda en ideal yaklaşım orta öğretimden itibaren uygulanacak mesleki rehberlik ile mesleğe yöneltme ve meslek seçme yaklaşımıdır. Bu doğrultuda hazırlanacak seçmeli programlarla adayların ilgi, tutum ve yetenekleri doğrultusunda yetişti-rilmeleri sağlanacaktır.

    f) Öğretmen Yetiştirmede Çağdaş Yaklaşım

    Günümüz toplumlarında nitelikli insan gücüne duyulan ihtiyaç giderek artmaktadır. Toplumların nitelikli insan gücü ihtiyaçları ancak nitelikli eğitim kurumlarıyla sağla-nabilir. Eğitimin niteliğini etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Kuşkusuz en önemli faktörlerden biri de öğretmendir. İnsan yetiştirme konusunda stratejik meslekler sıralamasında ise öğretmenlik mesleği birinci sırada yer almaktadır.

    Öğretmenin, eğitimin niteliği üzerinde etkisi, toplumdaki bütün kesimler tarafından kabul edilmekle birlikte, öğretmen yetiştirmenin nasıl olması gerektiği konusunda bir görüş birliğine varılmamıştır. Gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemleri incelendiğinde, ülkeler arası farklılıklar olduğu görülmektedir. Ancak son yıllarda bir çok Avrupa ülkesinin, öğretmenlik mesleğini geliştirmek amacıyla, öğretmenlerin eğitim sürelerini uzatma ve öğretmen eğitiminde konu alanı bilgisi ile meslek bilgisi arasında bir denge sağlama çabası içine girdikleri izlenmektedir ((Halyoake, 1993, s. 216), (Erden, 1954, s. 170)).

    Ülkemizde de bu gelişmelere paralel olarak gerek ilköğretim gerekse ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren kurumlarda birliktelik sağlanmaya çalışılmıştır. Bu olumlu gelişmelere karşın Tekışık’a (1989, s.10) göre öğretmen yetiştirme işlevini üniversitelerinin üstlenmesiyle birlikte konu alanı bilgisiyle meslekî bilgi arasındaki denge öğretmenlik meslek bilgisi aleyhine bozulmaya başlamıştır. Bilindiği gibi ülkemizde ortaöğretim kurumlarına öğretmen olabilmek için, bir eğitim fakültesine bağlı öğretmen yetiştiren bölümlerinden mezun olmak ya da dört yıllık bir yüksek öğretim kurumundan mezun olup, öğretmenlik sertifikası almak gerekmektedir. Her iki durumda da öğretmen adayları öğretmenlik mesleğiyle ilgili davranışların büyük bir kısmını sekiz dersten oluşan (Harran Üniversitesi’nde 9 ders 22 kredi) "Öğretmenlik sertifikası programı" ile kazanmaktadır.

    Sistemler yaklaşımı çerçevesinde, öğretmen yetiştirme sisteminin öğelerini saptamak amacıyla Köymen (1988) bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonucunda saptanan ana öğeler;

    1. Öğretmen adaylarının seçimi,

    2. Seçilen adaylara gerekli bilgi, beceri alışkanlık ve tutum kazandırma süreci, yani yetiştirme.

    3. Bu özelliklere sahip potansiyelin, fazla kayba uğramadan iş gücü olarak kullanılması, yani yerleştirilmesidir.

    Belirlenen bu üç öğenin optimal düzeyde çalışması ise bir taraftan belirli bir eğitim felsefesi, devamlı ve tutarlı bir eğitim politikası, diğer taraftan da hem bi-limsel temel oluşturması hem de gelişmeyi sağlaması açısından değerlendirme ve araştırma öğeleriyle eş güdüm içinde olmasına bağlıdır (Köymen, 1988, s. 87). Bu öğelerin eş güdüm içinde değerlendirilmesi ve hedeflerinin belirlenmesinden önce öğretmenliğin tanımlanması gerekir. Bu da öğretmenliğin bir meslek olup olmadığını gündeme getirir. Bu konuda çok çeşitli görüşler olduğu bilinmektedir. Ancak geçmişte başlayıp günümüzde de devam eden öğretmenliğin bir meslek olarak kabul edilme çaba ve çalışmaların öğretmenliğin her yönden gelişmesine çok önemli katkıları olduğu ortadadır.

    Ülkemizde de meslekleşme sürecinde olan öğretmenliğin bu çerçevede ele alınıp işe buradan başlamak gerekmektedir. Böylece iyileştirme, uygulama ve sertifıka amacı ile belli düzeyde standart oluşturacak aynı zamanda sorumluluk ve özerklik özelliği olan bir mesleğe yani öğretmenlik mesleğine eleman yetiştirme, nitelikli öğretmen yetiştirme modelinin belkemiğini oluşturmaktadır (Köymen,1998, s.88).

    Şekil 1- Öğretmen Yetiştirmede Çağdaş Yaklaşım Modeli

    Hatırlanacağı üzere önceki konuda öğretmen adayların seçimi bütün boyutlarıyla tartışıldı. Öğretmenlerin istihdamı ve hizmet içi gelişmeleri araştırmanın sınırlılıkları dışında olduğu için incelenmemiştir. Eğitim felsefesi ve politikası ile öğretmen yetiştiren kurumların içerik kategorilerilerin dağılımına geçmeden önce çağdaşlaşmanın en belirgin göstergesi olan teknolojinin eğitimle ilişkisine ve öğret-men eğitimine etkisine değinmekte yarar görüyorum.

    Eğitim teknolojisinin ve eğitim ortamlarının önde gelen öğelerinden biri olarak tanımlanan eğitim araçları, her geçen gün daha büyük önem kazanmakta, eğitim dünyasına çok sayıda yeni araçlar katılmaktadır. Eğitimcilerin önemle üzerinde durdukları nokta eğitim araçlarının yerinde ve etkili kullanılması durumunda iyi bir iletişim ve öğrenmenin gerçekleşeceği, canlı ve ilgi çekici bir sınıf ortamının oluşturulacağı düşüncesidir. Ancak eğitim araçlarından umulan yararın sağlanması uygun aracın, uygun zamanda, uygun yerde ve uygun biçimde kullanılmasına bağlıdır.

    Okullarda eğitim araçlarından yararlanmada en önemli sorumluluk öğretmene düşmektedir. Çünkü eğitimin planlaması, sürdürülmesi ve değerlendirilmesi görevinin bir gereği olarak amaçlara ulaşmayı sağlayacak eğitimin araçlarını seçmek, bunları yerinde ve etkili kullanmak görevi de öğretmenden beklenmektedir. Eğitim programının ve eğitim teknolojisinin uygulayıcısı olarak öğretmenin kendisinden beklenilen bu görevleri yerine getirebilmesi için belli yeterlilikleri kazanmış olması gerekir (Kayhan, 1994, s. 225). Öğretmen yetiştirme programlarının hazırlanmasında günümüz teknolojik ürünlerinin kullanımına gerekli önemin ve yerin verilmesi ve öğretmen adaylarına günün teknolojisinin (araç ve gereçlerin) uygun olarak kullanılması için gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılması gerekmektedir.

    g) Eğitim Felsefesi ve Politikası

    Her toplumun ve her insanın kendine özgü bir felsefesi vardır. Bu felsefe nelerin doğru, iyi, güzel ve gerçek olduğu ile ilgili inançları, görüşleri, idealleri ve insanların doğru olarak kabul ettikleri varsayımları kapsar (Fidan, erden, 1992, s. 101). Felsefe-nin fonksiyonlarını dikkate aldığımızda ülkelerin öğretmen yetiştirmede benimsedikleri politikanın yönünü, amacını, hedefini felsefe belirler. Dolayısıyla öğretmen yetiştiren kurumlardaki eğitim felsefesi, öğretmen eğitimini yönlendirir, öğretmenlerin hangi amaçlar için nasıl yetiştirileceği konusunda yol gösterir ve ilişkili olduğu bütün diğer toplumsal olgularla birlikte bir bütünlük içinde anlam vermeye çalışır. Öğretmen yetiştiren kurumların eğitim programlarının hazırlanmasından ve uygulamalarının geliştiril-mesinde eğitim felsefesi önemli rol oynar.

    Öğretmen yetiştirmede temel politika toplumun ve bireyin ihtiyaçları ile birlikte toplumsal ve teknolojik gelişmeler dikkate alınarak saptanmalıdır. Böylece yetiştirilecek öğretmenler toplumun her alanındaki ihtiyacını karşılayacak iş gücünü yetiştireceklerdir. Bu yetiştirme sürecinde hedef-lerin belirlenmesi, amaçların saptanması, program içeriklerinin amaçlara göre düzenlenmesi ve uygulamaların sürekli olarak geliştirilmesi görevini de eğitim felsefesi üstlenmektedir. Öğretmen yetiştirmede eğitim politikası ve felsefesi devamlı olarak birbirini bütünleyecek şekilde ele alınmalı ve uygulanmalıdır.

    h) Öğretmen Adaylarının Yetiştirilmesi

    Öğrenci ile devamlı bir şekilde etkileşim halinde olan öğretmen, öğrencide konunun ve bağıntılı olarak dersin, okulun ve Milli Eğitimin amaçları yönünde davranış değiştirmekle sorumludur. Bu önemli görev, onun öğrenci, öğrenim-öğretim çevre hakkında bilgi sahibi olmasını gerektirir: Sorumluluğu çocuğun ve gencin başarısına dönük olduğu için öğrenci hakkında hüküm vermekten çok, onların davranışlarının nedenlerine iner ve yöneltir.

    Öğretmenlik statüsü yalnızca bilgi verme rolünü gerektirseydi, bu işi öğretim makineleri, TV. Radyo vb araçlarla yapmak mümkün olurdu. En azından teknoloji yönünden gelişmiş ve teknoloji ötesine geçmiş toplumlarda öğretmen problemi kolayca çözümlenirdi. Oysa davranış bilimleri, bize öğrencinin, öğretmenin tutumu ve davranışları ile ilgilendiğini göstermektedir. Öğretmenin düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir. Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına dikkat etmekte ve olayları yorumlama biçiminden etkilenmektedir (Varış,1988 s.119).

    Varış’ın (1988) ifadesiyle yeni kuşakların yetiştirilmesinde

    a) Öğretim ve öğrenme yolları,

    b) Öğretilen konunun niteliği

    c) Beklenmedik durumlarda ortaya çıkan soru ve tepkilere karşı öğretmenin tutumu rol oynamaktadır. Bu üç kategori öğrenci başarısına dönük olarak ele alınmalıdır.

    Brunner’in deyimi ile, "öğrencilerin nitelikleri ile öğretmenin nitelikleri indentifıktir." Memleketimiz en iyiye dönük, başarılı kuşakların yetişmesi ölçüsünde kalkınma yarışında yol alacaktır. Bu nedenle öğretmenin bu tip insanı yetiştirecek yeterlilikte olması gerekmektedir.

    Beeby’e göre kötü eğitilmiş ve yetişmemiş, kötü eğitilmiş az yetişmiş, az çok eğitilmiş ve yetişmiş, iyi eğitilmiş ve mesleğe iyi hazırlanmış öğretmenler vardır (Varış, 1982, s.99). 2000’li yılların öğretmeni bilen ve öğreten olmanın yanısıra, öğrencinin sağlıklı bir kişilik gelişimi gösterebilmesine yardımcı olma sorumluluğunu da taşımaktadır. Öğrencilerin çağdaş dünyanın değişken ve çelişkili yaşamına uyum sağlayabilmeleri için, herşeyden önce öğretmenin kendisinin bir birey olarak gelişip olgunlaşması gerekir. Olumlu kişilik özellikleri geliştirmemiş bir öğretmenin, başkalarının niteliklerini geliştirmesi de beklenemez.

    Yukarıda sözü edilen bütün nitelikler bizi öğretmenlik mesleğinin üç boyutuna götürmektedir.

    a) Kim, nerede, niçin nasıl öğretilmelidir? Sorularına cevap vermek üzere düzenli meslek bilgisi.

    b) Öğretim alanı hakkında derin ve engin alan bilgisi.

    Küçük bilgi, olgu ve olay kategorilerinin büyük bir strüktüre oturtulmasına yarayacak genel kültür.

    Öğretmenliğin bu üç boyutu tek bir kurumda tek bir program dahilinde işlenebileceği gibi, ayrı kurumlarda farklı süre ve ağırlıklarla da gerçekleştirebilir. Bu noktada önem taşıyan şey, meslek programlarında standartların belirlenmesidir (Varış, 1988, s. 118). Öğretmen yetiştiren kurumların içerik kategorilerinin düzenlenmesi Varış’a göre Şekil 2’de görüldüğü gibidir.

    Şekil 2. İçerik Kategorilerinin Düzenlenmesi.

    Bu üç bilgi kategorisinin düzenlenmesinde diğer bir yaklaşım, programın hi-yerarşik olarak düzenlenmesidir. Böyle bir durumda alan bilgisi 4 yıl boyunca, genel kültür iki yıl içinde, meslek kültürü ise son iki yılda verilir.

    Öğretmen yetiştiren kurumların içerik kategorilerin düzenlenmesi Küçükahmet’e göre ise "Pareler Düzenleme" olarak bilinen Şekil 3’te görüldüğü gibi gösterilmiştir.

    Şekil 3. İçerik Kategorilerinin Yıllara Göre Dağılımı.

    "Pareler düzenleme" olarak bilinen bu düzenleme, her üç içerik kategorisi tüm sınıflarda pareler bir biçimde okutulmaktadır. Örnekte alan bilgisi ağırlığını korurken, genel kültür azalmakta, öğretmenlik meslek bilgisi artmaktadır. Öğretmen yetiştiren kurum programlarında içerik kategorilerinin düzeni kadar program içindeki ağırlığında titizlikle saptanması gerekmektedir (Küçükahmet, 1992, s. 195).

    Şekil 4. İçerik Kategorilerinin Program İçerisindeki Ağırlığı

    "Şekil 4’te" görüldüğü gibi öğretmen yetiştirme programlarında alan bilgisine sekizde beş, öğretmenlik meslek bilgisine sekizde iki, genel kültüre sekizde bir ağırlık verilmektedir (Küçükahmet, 1992. s. 135). Şüphesiz sözü edilen yazarlar tarafından belirtilen bu oranlar ve dağılım biçimleri sabit ve tüm öğretmen yetiştiren kurumlar için aynı değildir. Ancak önemli olan mükemmel öğretmen tipini yetiştirmek için bu üç içerik kategorilerinin en ideal biçimde düzenlenmesi ve etkin olarak uygulanmasıdır. Öğretmenlik mesleğini meydana getiren bu üç içerik kategorisine uygulama boyutunu da ekleyerek kısaca açıklamakta fayda görüyorum.

    Alan Bilgisi

    Herhangi bir meslekten söz edebilmek için o mesleğe ilişkin alan bilgisinin var olması gerekmektedir. Örneğin bir mühendisin, mühendisliğe ilişkin alan bilgisine sahip olması, bir doktorun tıbba ilişkin alan bilgisini bilmesi, bir teknisyenin teknik konuda yetişmiş olması gerekmektedir. Öğretmenlik mesleğinde ise alan bilgisi öğretmenin branşı olan ve öğrenciye kazandırılması gereken içeriktir. Bu içeriği meydana getiren alan hakkında öğretmenlerin derin ve engin bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.

    Genel Kültür

    Bütün müfredat içerisinde toplam % 1?.5’luk gibi küçük bir yer kaplayan genel kültür öğretmenin sahip olduğu bilgiyi, diğer bilgi, olgu ve olaylarla ilişkilen-dirmesini sağlayan önemli bir alandır. Öğretmen öğretim süresinde, öğrenmenin gerçekleştirilmesinde konusu ile ilgili çevredeki bütün olgu ve olaylardan faydalanmak durumundadır. Öğrenilen bilgilerin kullanılması ve kalıcılığının sağlanması için diğer etken faktörlerle iliş-kilendirilmesi gerekmektedir. Aksi halde demir çerçeve içerisine alınmış alan bilgisi tek başına bir anlam ifade etmeyebilir. Bu nedenle öğrenilen bilgilerin insan yaşamını etkileyen diğer faktörlerle ilişkilendirilerek kullanılması bunun için öğretmen adayının hizmet öncesi eğitiminde çok iyi bir genel kültür eğitimini de almış olması gerekmektedir. Öğrenilen bilgilerin işlevselliğinin sağlanması onların fonksiyonel olarak kullanılmasına bağlıdır. Bu da bilgilerin aktif olarak kullanılması ile mümkündür.

    Öğretmenlik Meslek Bilgisi

    Genel olarak kim nerede nasıl öğretilmelidir sorularına cevap veren, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi beceri ve davranışları kazandıran meslek formas-yonu olarak bilinmektedir. Küçükahmet’in (1992) ifadesiyle çağımızda "Bilen öğretir sloganı kesinlikle geçerli değildir." anlayışı kesinlik kazanmıştır. Bilenin bildiğini organize bir biçimde nasıl öğreteceğini de bilmesi gerekmektedir. Bu ise öğretmenlik meslek bilgisinde yetişmekle mümkün olur. Bir fizikçiyi, fizik öğretmeninden, bir kim-yacıyı kimya öğretmeninden ayıran özellik öğretmenlik mesleğinde olanların sağlam bir genel kültür ve alan bilgisinin yanında sağlıklı bir öğretmenlik bilgisine de sahip olmalarıdır.

    Meslek kültürü yalnızca teorik bilgilerden ya da yalnızca uygulamalardan ibaret olmayıp her iki faaliyet kategorisinde bünyesinde anlamlı bir biçimde birleştiren bir program gerektirir. Bu nedenle öğretmen adayının derslere devam etmesi, konularla kaynaşması, tartışmalara katılması, öğretimde modern kavramları kendi kişi-liğine en uygun düşecek bir şekilde geliştirmesi önem taşır. Nasıl tıp ilminde vakalarla hemhal olmadan yetişme olanağı yoksa, öğretmenlik mesleğinde de öğretim süreci ile hemhal olmadan, öğrenci ve çevresi hakkında betimsel ve normatif anlamda bilgi edinmeden yetişme olanağı yoktur (Varış,1988, s.120).

    Uygulama

    Öğretmen adayları, eğitimleri sırasında Türk Milli Eğitim Sisteminin ve öğretmeni olacakları alanın hedefleri doğrultusunda bilinçlenmeye ve bunların gerektirdiği bi-lişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışları kazanmaya gereksinim duymaktadırlar. Bu davranışların kazanılması ise öğretmen yetiştiren kurumların bu eğitimi vermede gerekli olan eğitim ortamına sahip olması ile gerçekleşir. Bu da teorik dersleri takriben gerçekleştirilen uygulamayla mümkün olur.

    Ayrıca nitelikli öğretmen yetiştirmede çok önemli bir iş görüyü üstlenen uygulamaların çok ihmal edildiği ve gelişigüzel yapıldığı önemli sorunlardan bir diğerini oluşturmaktadır. Bu nedenle uygulamaların amaca yönelik iş görülerini yürütebilmeleri için aşağıdaki sorulara bilimsel ve araştırma bulguları çerçevesinde yanıt oluşturulması gerekmektedir ( Köymen ,1991, s.89).

    1. Uygulama niçin yapılmalıdır?

    2. Uygulama nerede yapılmalıdır?

    3. Uygulama hangi amaçla nasıl yapılmalıdır?

    4. Uygulama ne kadar süre ile yapılmalıdır?

    5. Uygulamayı kim, nasıl denetlemelidir?

    Köymen’in saptadığı bu soruları sağlıklı olarak yanıtlamak uygulamaların amacına uygun olarak gerçekleşmesini sağlayacaktır. Bilindiği üzere öğretmenlik uygulaması, öğretmen yetiştirme dersleri sırasında, öğretmen adayının mesleki becerilerinin en üst düzeye çıkarılması demektir. Uygun bir uygulama programı öğretmen adaylarının günlük bazda okul yaşantısına tam olarak uyum sağlamalarına ve verdikleri derslerde gerek süreklilik, gerekse ilerleme açısından planlama yapmalarına olanak verecektir.

    Uygulama programındaki öğretmen adaylarının hem fakülte öğretim elemanları hem de okullardaki uzman öğretmenler tarafından ortak olarak gözlenebilmesi için, fakülteler ortak çalışmalar gerçekleştirdikleri okullar ile yakın işbirliği içinde olmalıdır. Okul öğretmenleri bu bağlamda mesleğe yeni giren kişilerin eğitimindeki önemli bir rol üstlenmiş olacaklardır. Bu işlemlerin istenilen kalitede gerçekleşebilmesi için okuldaki öğretmenlerin öğretmen yetiştirme kapsamında üstlenecekleri görevler açısından eğitilmelidir. Aktif bir işbirliği sayesinde, fakülte öğretim elemanları okullardaki çalışmalara daha etkin şe-kilde katılma imkanı bulacak ve buna bağlı olarak da ülkenin eğitim gereksinmelerine ilişkin olarak ortak araştırma ve geliştirme-ye yönelik projeler gerçekleştirilebilecektir.

    Toplumların istediği insan tipini yetiştirmede öğretmen faktörü ne kadar önemli ise öğretmen yetiştirmede, uygulama da o kadar önemlidir. Bu nedenle uygulama programı üç aşamada gerçekleşmektedir. Bunlar; gözlem, öğretime katılma ve ders anlatmadır.

    Gözlem

    Öğretmen adayları okullardaki etkinlikleri gözlemleyerek tanımaya çalışacak, okuldaki kol faaliyetlerinden okul aile işbirliğine kadar bütün sosyal etkinliklerin planlamasını işlemesini gözleyecek tanıyacaktır. Ders aralarında öğretmenler odasında meslekî konuları tartışacak, müdür ve diğer idarecilerle işbirliği içinde çalışacak, gerektiğinde velilerle görüşmeler yapacak okulun bütün işleyişini labaratuvar oyun alanı çevre ilişkileri hepsini tanıyacaktır. Kısacası yepyeni bir dünya ile karşı karşıya gelecektir. Bu aşamada öğretmen adayının danışman öğretmeni ile uygulama okuluna gitmesi önem taşımaktadır.

    Öğretime Katılma

    Öğretmen adayı okulu bütün yönleriyle yeterince tanıdığı kanaat getirilince adayın artık okul ortamından sınf ortamına girmesinin zamanı gelmiştir. Öğretmen adayı sınıfta öğretmenin işlediği dersleri dinlemeye başlar. Görsel-işitsel öğretim materyalinin nasıl kullanıldığı, sınıf disip-lininin nasıl sağlandığı, konular arası geçişin nasıl yapıldığı zamanın nasıl ayarlandığı gibi etkili öğretime ilişkin bilgilerini uygulama ortamında pekiştirir.

    Ders Anlatma

    Öğretmen adayının sınıfın tüm sorumluluğunu yüklenebileceğine kanaat geti-rildiğinde ve öğretmen adayı kendisini hazır hissettiğinde "ders anlatma" aşamasına gelinir. Bu aşama meslek hayatının dönüm noktasıdır. Bu aşamada öğretmen adayı öğretmen gibi duyacak, hissedecek ve davranacaktır. Kısaca tam anlamıyla öğretmenlik meslek hayatını yaşayacaktır. Bütün bunlar dikkate alındığında öğretmenlik mesleğinde, öğretmenlik meslek formas-yonun ne kadar önemli olduğu görülmektedir. Öğretmenlik mesleği, bir davranış kazandırma sürecidir. Bu davranış kazanma da kısa sürede gerçekleşmediğinden öğretmenlik meslek bilgisi dersleri bütün yıllara dağıtılıp son yıllarda ise sağlıklı bir uygulama imkanının sağlanması gerekmektedir.

    Sonuç

    Eğitimde kalite, günümüzde en önemli ve güncel sorundur. Bu sorunu çözmede öğretmene düşen pay ise bundan öncede vurgulandığı gibi oldukça büyüktür. Kısaca teknolojik yenileşmeye uyum ve toplumsal gelişmeye katkısı açısından öğretmenin toplum içinde üstlenmiş olduğu fonksiyon oldukça önemlidir. Bu önemi gereğince öğretmen başarılı olmak zorundadır.

    Öğretmen adaylarının nasıl başarılı olacağı öğretimi nasıl gerçekleştirecekleri, hangi araçları en uygun, nerede nasıl kullanacakları uygun yöntemleri etkin bir şe-kilde nasıl kullanılacağı, öğrencileri bireysel özellikleriyle tanıyıp onları nasıl eğiteceklerini bilmeleri için öğretmenlik meslek bilgisi alanında çok iyi eğitilmiş olmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin öğretim sürecindeki en önemli görevinin öğrencilerin öğrenmelerini sağlamak ve öğrenme sürecinde öğrencilere rehberlik etme olduğu unutulmamalıdır. Öğretmen yalnızca bilgi aktarma işlevi üstlenmemeli aktarılan bilgilerin öğrenilmesinde öğrencilere danışmanlık yapmalıdır.

    Kaynakça

    ALKAN, Cevat.(1987) Öğretmenlik Uygulamaları EI kitabı, Ankara.

    BAŞARAN, İ. Ethem,(1994) Eğitime Giriş, Bilim Matbaası, Ankara.

    BAŞARAN, İ.Ethem,(1987) Toplumda Öğretmenlik Mesleğinin Yeri ve Sorunları. Çağdaş Eğitim Yıl. 12.s,118, Ankara

    BAYRAKTAR , Emel, (1984) Öğretmen Eğitiminde Çağdaş bir yaklaşım Olarak Mikro Öğretim Yöntemi Üzerine Bir Araştırma, 1.Eğitim Bilimleri Kongresi, c.1,Adana

    BİNBAŞIOĞLU, Cavit, (1977) Öğretim Metodu ve Uygulaması, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi

    BURSALIOĞLU, Ziya, (1991) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Fegom Yay., Ankara

    BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş, Orta Öğretimde Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri, Çağdaş Eğitim, sayı: 1418, Ankara.

    CEBECİ, Suat, (1996) Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ yayınları, Ankara

    CENGİZ, Cevdet, (1992) Milli Eğitim Bakanlığı Bakanlık Müfettişlerinin Yetiştirilmesi, İstanbul: MEB Yay.

    ÇUBUKÇU, Zuhal, (1989), EBF Programlarının Öğretmenlik Bilgisi Yönünden Analizi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yüksek Lisans Çalışmaları, Ankara.

    DİLAVER, Hüseyin, (1994) Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Şartları, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.

    DUMAN, Tayyip, (1991), Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme Tarihi Gelişimi, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.

    ERDEN, Münire, (1994) Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Sertifikası Derslerine ve Mesleğine Yönelik tutumları, I. Eğitim Bilimleri Kongresi, c. l, Ankara.

    ERTÜRK, Selahattin,(1986) Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan Ltd. Şti., Ankara.

    ERTÜRK, Selahattin, (1970) On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen Davranışları, T.C. MEB Plânlama Araştırma Koordinasyon Dairesi Başkanlığı, Ankara.

    FİDAN, Nurettin,(1986) Okullarda Öğretme ve Öğrenme, Ankara.

    GÖKÇE, Birsen, (1984) Orta Öğretim Gençliğinin Beklenti ve Sorunları, T.C. Millî Eğitim ve Spor Bakanlığı, Gençlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara.

    GÖZÜTOK, Dilek, (1988) Öğretmen Eğitiminde Meslek Formasyonu Öğretiminin Öğre- tim Elemanı Davranışlarına Yansıması, Yayınlanmamış doktora tezi, A.Ü. Eğitim bi- limleri Fakültesi Ankara.

    KAYHAN, Ülker, (1984) Eğitim Araçlarından Yararlanmada Öğretmen Yeterlilikleri, 1. Eğitim Bilimleri Kongresi, c. I, Adana.

    KÖKSAL, A. Bilge, (1980) İstatistik Analiz Metotları, Çağlayan Kitabevi. İstanbul.

    KÖYMEN, Ülkü, (1987) Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin Son Beş Yıllık Deneyimi Temel Alınarak Yapılan Durum Değerlendirilmesi, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, c. II, sayı: 2, Adana.

    KÖYMEN, Ülkü, (1988) Eğitim Fakültelerine Öğretmen Adaylarını Seçme Yolları, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Bursa, c. 3, sayı 1.

    KÖYMEN, Ülkü,(1991) Nitelikli Öğretmen Yetiştirme Modeli, Özel Kültür Okulları Eğitim-Araştırma-Geliştirme Merkezi, Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Nisan.

    KUZGUN, Yıldız, (1982) Meslekî Rehberliğin Bireysel Yetenek ve İlgilerine Uygun Meslekî Tanımlamalarına Etkisi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 118, Ankara.

    KÜÇÜKAHMET, Leyla, (1989) Öğretim İlke ve Yöntemleri, Gazi Üniversitesi Yayınları, No: 137, Baskı: 3, Ankara.

    N. FİDAN, M. ERDEN, Eğitime Giriş, Alkım Yayınevi, Ankara.

    ÖZ, M. Fevzi, (1997) Türk Eğitim sistemînde İlköğretim Müfettişlerinin Rolü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, H.Ü.

    TAYMAZ, Haydar, (1985) Öğrenci Hizmetlerinin Değerlendirilmesi, Eğitim Yönetiminde Denetleme ve Değerlendirme Sempozyumu. Ankara, A.Ü. E.B.F. Yay.

    TEKIŞIK, H. Hüseyin, Öğretmen Yetiştirme Sorunu ve Çözüm yolları, Çağdaş Eğitim, yıl:14, sayı: 144.

    VARIŞ, Fatma, (1988) Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikleri, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi yayınları, No:157, baskı: 4, Ankara.

    VARIŞ, Fatma,(1988) Eğitim Bilimine Giriş, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi yayınları, No:159, Ankara.

    VARIŞ, Fatma, (1988) Öğretmen Yetiştirme Üzerine, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.

    Kanun, Kurum ve Kuruluşlar

    Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı,1985-1989. MEB

    1961 VII. Millî Eğitim Şûrası Dokümanları, Ankara. MEB

    1991 İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi, Sayı: 2329, Ankara, MEB

    1993 Ondördüncü Millî Eğitim Şûrası: Raporlar, Görüşmeler, Kararlar, Ankara, Yay. MEB

    1996 XV. Millî Eğitim Şûrası Dökümanları, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul.

    Resmi Gazete 1972 Tarih 14197 sayılı.

    Tebliğler Dergisi 1968 Tarih 1530 sayılı.

    Tebliğler Dergisi Tarih 1634 sayılı.